Didáctica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras. SESIÓN 29/02/2016

LA EVALUACIÓN

      Esta sesión dedicada a la evaluación comenzó con una actividad en pirámide respecto a las peores experiencias que vivimos como estudiantes de lengua extranjera, que aparece descrita en el apartado de dossier, y que nos permitió constatar que las experiencias negativas respecto a la evaluación son, desgraciadamente, frecuentes, numerosas y variadas. Ante esta realidad, cabe aplicar una serie de medidas y una de ellas, quizás la más importante, es la formación del docente acerca de qué características conforman una buena evaluación y qué errores hay que evitar en el momento de diseñarla o de evaluar. Precisamente a este aspecto hemos dedicado la sesión de hoy, además de estudiar los tipos de evaluación posibles y también las distintas maneras de evaluar las diferentes destrezas o competencias comunicativas que recoge el MCERL.

      Toda evaluación debería contar con estas tres características:

      - VALIDEZ

      - FIABILIDAD
      
      - FACTIBILIDAD.

      A su vez, para que la evaluación sea válida, tiene que garantizar que se evalúa lo que se ha trabajado en el aula y que la información recogida da una imagen más o menos exacta de la competencia de los estudiantes.  Para que sea fiable, debe ser lo más objetivo posible y garantizar que el discente obtendría los mismos resultados independientemente de quién lo evalúe. Para que sea factible, se debe tener en cuenta que los tiempos requeridos permitan la realización del examen completo, que el número de muestras recogidas y de criterios de evaluación sea abarcable para el docente.

      Respecto a los tipos de evaluación, se pueden distinguir según quién evalúa y según el momento de realización de la evaluación. Dependiendo de quién sea el evaluador, se distingue entre AUTOEVALUACIÓN (el propio estudiante se evalúa a sí mismo), COEVALUACIÓN (los aprendientes se evalúan entre sí) y HETEROEVALUACIÓN (el evaluador es el docente u otra persona [por ejemplo, en los exámenes externos], también podríamos incluir aquí la evaluación que el estudiante realiza al docente). Hemos visto que los tres tipos de evaluación presentan ventajas pero también pueden presentar ciertos inconvenientes. Bajo mi punto de vista, puede resultar positivo para el discente (y posiblemente también para el docente) variar el tipo de evaluación con el fin de que el alumnado se acostumbre a recibir diferentes puntos de vista acerca de su proceso de aprendizaje, incluso si esta evaluación no consiste en una calificación que repercuta en la nota final, pues para esto se necesita todavía, considero, un cambio de mentalidad, pues en muchas ocasiones no suelen asumir como justa una nota que les ha sido asignada por sus compañeros ni a veces por ellos mismos. En el caso que se quiera contar la coevaluación o/y la autoevaluación como calificación que repecuta en la nota y minimizar los casos problemáticos, lo más sencillo me parece diseñar un sistema de evaluación que resulte lo más objetivo posible, por ejemplo, consistente en una batería de preguntas concretas y específicas acerca de los contenidos, habilidades y actitudes que se quieren evaluar y que permiten tener una visión lo más detallada y al mismo tiempo conjunta de las competencias adquiridas.

By UNESCO / Carolina Jerez

     Según el momento en el que se realiza la evaluación, podemos distinguir EVALUACIÓN INICIAL (antes del aprendizaje: puede ser al comenzar el curso, un tema, una actividad...), EVALUACIÓN FORMATIVA (durante el proceso de aprendizaje) y EVALUACIÓN SUMATIVA (realizada al final, después del aprendizaje). A pesar de que cada una de ellas cuenta con características y finalidades propias (que hemos estudiado en la sesión), comparten el hecho de que todas ellas permiten conocer el punto en el que se encuentra cada alumno/a y cuál es su grado de adquisición de competencias en un momento concreto, facilitando así la toma de las decisiones y medidas oportunas para hacer el aprendizaje más efectivo.

       Además de ello, hemos mencionado diferentes formas de evaluar tanto la recepción oral y escrita, como la producción oral y escrita. Para cada una de estas competencias, nuestro profesor nos ha informado acerca de qué criterios debemos evaluar y cuáles son las herramientas de evaluación más habitualmente utilizadas. Esta explicación clara, concisa y metódica me ha permitido hacerme un mapa mental que considero que me será muy útil en mi futura práctica como docente. 

      En definitiva, ésta ha sido una sesión esclarecedora sobre todos los aspectos de la evaluación, se ha tratado ésta en profundidad y lo aprendido será sin duda de gran aprovechamiento para poder realizar una función tan importante en la práctica educativa como es el evaluar.

       Respecto a la pregunta de la semana, aunque no trata en concreto del tema estudiado en esta sesión (la evaluación), está en relación con todo lo aprendido en esta asignatura y con nuestra presencia en este Máster. 

      Os invito a ver este interesante vídeo, que plantea una pregunta crucial para nosotr@s como docentes

World Without Teachers

¿QUÉ CRÉEIS QUE APORTA UN DOCENTE A SU ALUMNADO Y POR QUÉ NO PUEDE SER SUSTITUIDO POR UNA MÁQUINA?

Didáctica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras. Dossier 29/02/2016

ACTIVIDAD 13 

 

LAS PEORES EXPERIENCIAS RESPECTO A LA EVALUACIÓN  

      Para comenzar la sesión, realizamos una actividad en pirámide para contestar a la pregunta: ¿Cuáles son las 3 peores experiencias respecto a la evaluación que has tenido durante tu estudio de lenguas extranjeras? 

      Hemos comenzado la actividad respondiendo individualmente a dicha pregunta, para pasar luego a hacerlo en parejas y, posteriormente, en grupos de cada vez mayor tamaño.

      En mi caso, podría citar estas experiencias:

      - Los exámenes orales en los que el examinador se muestra muy estricto, distante y autoritario. Personalmente, si ya me cuesta, de modo general, enfrentarme a un examen oral debido a mi timidez, resulta mucho peor si el examinador muestra una actitud que no invita a conversar o a expresarse.

      -  Que no estén claros los criterios que se valoran. Considero que claridad debe prevalecer respecto a los criterios de valoración para que el/la alumno/a se pueda responsabilizar de su aprendizaje y para comprender en qué se basa su calificación.

      - Que no se ajusten los contenidos que debes desarrollar con el tiempo que te conceden para realizar el examen. Cuando se exige el desarrollo de temas extensos en un tiempo reducido, esto no permite al discente reflejar en sus respuestas todo lo que sabe y hacerlo de manera organizada.

      En pareja y en grupos, hemos estado reflexionando acerca de este tema, que ha dado lugar a muchos comentarios pues, como alumnos/as que todos hemos sido de lenguas extranjeras, contamos con diferentes experiencias en este sentido y concedimos mayor o menor importancia a ciertos aspectos.  Otras experiencias negativas respecto a la evaluación que se han citado son:

      - Que se tarde en corregir o que algunas de los ejercicios o actividades, fundamentalmente encargadas como trabajo de casa, nunca lleguen a corregirse. La falta de feedback es percibida como algo muy negativo, como un signo de desinterés que desmotiva al alumno.

      - Que la corrección esté incompleta o poco clara. Desorienta al alumno y puede dar sensación de injusticia respecto a la calificación.

      - Que toda la nota dependa de un único examen. Produce excesivo estrés en el discente.

      - Que el contenido impartido en la clase no coincida con lo exigido en el examen. Percibido como injusto, desmotivador, además de no estar dentro de la legalidad.

     - Que no se evalúe la parte oral . Ésta constituye una destreza básica, pero en ciertos casos se obvia y parte del alumnado no lo comprende, mientras que otra parte aprende así a subestimar esta competencia.

      - Que se  hagan cambios del sistema de evaluación en el último momento. Esto desorienta y desmotiva al alumnado, que normalmente aprecia cierta estabilidad por parte del docente y respecto a sus condiciones de estudio.

      Como podemos ver, existen multitud de variables que afectan a la evaluación y que repercuten en la motivación del alumnado, por ello, el docente debe ser muy cauto para que la evaluación sea no solo válida, fiable y factible, sino también para que deje en sus alumnos/as la sensación de haber tenido un sistema justo de evaluación.

ACTIVIDAD 14 

       La segunda actividad de esta sesión se realizó en grupos de cuatro personas y consistió en escoger una actividad de comprensión escrita u oral perteneciente al libro de texto con el que hemos estado trabajando en algunas de estas sesiones y analizar de qué modo son evaluadas estas actividades. 

      En nuestro caso, hemos escogido una actividad de comprensión oral se nos presentaba una actividad con un cuadro que contenía expresiones en la lengua extranjera (inglés) dentro de un recuadro y una serie de fotografías que se debían relacionar (todos ellos en torno al tema del cuerpo humano). La primera parte del enunciado decía "Match the expressions with the photos", mientras que la segunda parte consistía en realizar la escucha y comprobar si las respuestas dadas eran las correctas ("Listen and check your answers"). Se trata, pues de una actividad de puesta en relación entre expresión escrita (grafía), imagen (fotografías) y expresión oral (grabación sonora). Me parece una manera global de trabajar la comprensión y de integrar diferentes destrezas que, considero, favorece la integración y la asimilación, ayudando a que los alumnos con diferentes tipos de aprendizaje (visual, auditivo) puedan aprender con mayor facilidad.

      Otras actividades y maneras de evaluar la expresión oral citadas por grupos de compañeras han sido :

      - Ordenar fotografías

      - Mediante una batería de preguntas

      También hemos visto que en muchas ocasiones se da un ejemplo al alumno/a para que comprenda lo que se espera que haga en el ejercicio y que se pueda encaminar. Esto constituye una estrategia de andamiaje, generalmente de gran ayuda para el/la alumno/a en la resolución de la actividad. Otra característica que hemos detectado es que las actividades de comprensión oral suelen venir en el libro de texto acompañadas de la parte correspondiente a la evaluación de éstas, lo que no sucede habitualmente con las actividades de comprensión escrita.

      Aunque, tradicionalmente, se han dejado con frecuencia olvidadas las actividades de comprensión y expresión oral tanto en los libros de texto como por parte de los docentes, considero que merecen al menos la misma atención que la comprensión y la expresión escritas, puesto que, como usuario de la lengua extranjera, existen muchas situaciones en las que es más frecuente que se necesite utilizar las destrezas orales (en conversaciones telefónicas, interacciones con nativos en viajes, etc.) que las destrezas escritas. Todas ellas revisten igual importancia en la formación del aprendiz de lengua extranjera,  así aparece recogido en el MCERL, y por ello la programación de aula debería dedicar tiempo equitativamente a actividades que trabajen y desarrollen todas y cada una de las diferentes competencias.

       

 

Didáctica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras. Sesiones 24 y 25/02/2016

Sesión 24 /02/ 2016

      Comenzamos la sesión con un wordmap denominado "Priorities in Life" que dio lugar en clase a mucha interacción y participación en la lengua extranjera. Es una actividad muy versátil que permite trabajar en gran grupo, por pequeños grupos o por parejas y da lugar a mucho debate según los diferentes puntos de vista de los participantes.

      Otra actividad realizada y que permite múltiples variantes ha sido la de hacer la lectura (por parte del docente) de un texto en el que va dejando los huecos (gaps) que los diferentes alumnos/as de la clase tienen que completar. Nosotros lo hicimos con un relato de viajes en el que teníamos que completar con los adjetivos correspondientes y me parece muy útil para hacerles ver a las/los alumnas/os la importancia del contexto como fuente de información y también la variedad existente dentro de los adjetivos en la L.E. y a evitar errores de concordancia. Otras posibles actividades con el mismo texto serían pasarlo a negativo (respecto a los verbos o a la connotación de los adjetivos), buscar un mismo adjetivo que puediese servir para todos los huecos, hacer una segunda lectura con la posibilidad de que busquen en el diccionario, etc. Considero que ésta es una variante del clásico ejercicio de fill in the gaps pero mucho más atractivo, pues está realizado en grupo.

By myotherschooline

      A continuación, vimos cómo trabajar la fonética de la lengua inglesa a partir de una canción, utilizando Everything I do, I do it for you de Bryan Adams. Utilizando homófonos de algunas de las palabras presentes en el tema podemos hacer conscientes a nuestros/as alumnos/as de esta realidad (de que existen palabras que se pronuncian igual pero que tienen ortografías y significados distintos) y a estar alerta ante posibles errores. Lo mismo se puede hacer utilizando un minidictado, como nosotras lo hemos hecho utilizando frases que contenían homófonos y hemos visto la posibilidad de ampliar la actividad pidiéndoles a las/os propias/os alumnas/os que busquen una oración en la que suceda algo similar. También se puede trabajar la pronunciación y la transcripción fonética a partir de esta actividad.

      La profesora también nos ha aportado otras ideas de actividades que funcionan muy bien en las aulas de Secundaria, por ejemplo, la utilización de una hoja A3 plastificada para escribir vocabulario de un campo semántico por pequeños grupos. Se trata de un material económico que, desde mi punto de vista, permite mucho juego, un poco de competitividad sana y también desarrollar el sentido de cohesión y pertenecia al grupo. Por supuesto, me parece esencial trabajar en grupo y variar los componentes de éste con mucha frecuencia para que los/as alumnos/as aprendan a relacionarse y a trabajar con todo tipo de personas (no sólo con sus amistades o con quienes tienen afinidad) para conocer y respetar diferentes puntos de vista y maneras de ser, y también como preparación para la realidad de lo que es el mundo del trabajo.

      Otro aspecto tratado ha sido cómo debemos adaptarnos al grupo de alumnos/as en cada momento. Lo hemos visto mediante la ejemplificación del tipo de trabajo que se suele realizar con alumnos pertenecientes a un grupo de diversificación curricular y hemos apreciado la utilidad de utilizar material audiovisual (fotografías o dibujos, básicamente, en este caso) combinado con grafía para facilitarles la interiorización de vocabulario y de estructuras gramaticales. En estos casos, el avance es con frecuencia lento y el docente debe acompañar dicho progreso adaptándose a sus necesidades.

      Reconstituir historias en grupo, utilizar juegos como el "Tabú", el uso de artículos de prensa, menús, manuales de instrucciones, relatos, poesías o extractos de novelas, subtítulos de películas, o letras de canciones también son otros recursos que podemos utilizar en la clase de lengua extranjera y que nosotras hemos mencionado o experimentado en nuestra aula. 

By Carlos Alberto Correa

      Respecto a la recepción (o comprensión) escrita, hemos visto que sucede como con la recepción (o expresión oral): que, para que sea una actividad completa, siempre debería constar de una actividad introductoria (de pre-reading) simple, breve y al alcance de todos (de predicción [True/False], de descripción de la ilustración o un brainstorm de vocabulario o de ideas), alguna actividad para la primera lectura, que atienda a los puntos o tema fundamental del texto, otra para una segunda lectura, más centrada en aspectos específicos, y alguna actividad posterior a la lectura (de resumen, comentario o ampliación...). Hemos barajado también diversas variantes en el momento de hacer la lectura (individual o colectiva, en voz alta o silenciosa, siguiendo el texto mientras se escucha, etc.) que me ha parecido intresante incorporar en la práctica. De hecho, lo más interesante de estas actividades y de estas sesiones en general, me parece que es la riqueza de ideas que nos aporta en el modo para llevar a la práctica un mismo tipo de actividad y evitar así la monotonía en nuestros alumnos y, por supuesto, también en nosotros como docentes.

      Una  buena idea para la corrección de los errores cometidos en dictados, en la elaboración de oraciones y textos, etc. puede ser que el docente los anote en una hoja anónimamente y que se los muestre al grupo en el encerado, buscando que hagan entre todos la corrección. De todos modos, ya hemos visto en diferentes sesiones anteriormente que el error no se debe demonizar sino considerarlo como una parte más del proceso de aprendizaje y como una oportunidad de mejorar.

      La actividad realizada en el aula aportando tres palabras para inventar una historia en grupo me ha parecido una buena base para producir en la lengua extranjera, así como lo son las fotografías o los vídeos sin sonido. Desde mi punto de vista, todas ellas estimulan la imaginación, que es el paso esencial para iniciar el movimiento creativo. Si además buscamos documentos que se puedan trabajar transversalmente (educación para la salud, para el consumo o para la igualdad, por ejemplo), conseguiremos todavía mayor riqueza y profundidad en la actividad y creo que eso también sirve para que los contenidos tratados en ella permanezcan durante más tiempo en la memoria de nuestro alumnado.

Sesión 25/02/2016

      En esta sesión hemos trabajado fundamentalmente la expresión (producción) escrita. 

By rama_miguel

    Respecto a la producción de textos escritos, hemos visto cómo resulta estimulante para los adolescentes el hecho de que todo lo que hagan tenga una finalidad práctica, fundamentalmente si consiste en realizar un proyecto en el mundo real, como por ejemplo, con el fin de participar en concursos, publicar en algún medio (revista del instituto u otro), participar en un trabajo de grupo con cierta trascendencia fuera del aula, o tener que enviar información, escribir una carta o e-mail requeridas en la lengua extranjera. Es buena idea, por tanto, informarles de programas y becas para perfeccionar su nivel de idioma, animarles a que participen en certámenes y también crear para ellos/as ciertas condiciones o/y oportunidades para que puedan exponer sus trabajos en el instituto o en el ámbito, al menos, local. Llevar un diario colectivo del curso, donde el grupo de alumnos/as plasme sus impresiones sobre el transcurso de las clases (no necesariamente con la participación del docente) también puede ser un estímulo para ellos, y un buen recuerdo a largo plazo.

      En relación a todo tipo de escritos, me parece fundamental dotar al alumnado del conocimiento de los pasos para redactar dicho documento (por ejemplo, para realizar un resumen, crítica, etc.) pues, en muchas ocasiones no cuentan con esos conocimientos (ni siquiera en su propia lengua inicial) y eso frena o limita su expresión en la lengua extranjera. Considero que el/la alumno/a no conseguirá alcanzar la cohesión y coherencia adecuadas en la composición en L.E. si antes no cuenta con ciertas estrategias de composición escrita que constituyen los rudimentos de ésta (conocimiento de que hay que utilizar conectores, de la importancia de la puntuación, los párrafos y su correlación con el contenido, etc.).

By RhinestoneChris-182

     Hemos aprendido ideas acerca del tipo de actividad que se puede realizar tras hacer la lectura de un relato o novela asignado: entre ellas, hemos visto la actividad de diseñar un cómic que recoja la esencia del libro y hemos podido apreciar la riqueza de las producciones a las que da lugar un mismo texto mediante el ejemplo de diferentes alumnos que realizaron dicha actividad. La variedad en el diseño y el estilo nos hace percatarnos de cuánta creatividad se puede desarrollar con una tarea de este tipo cuando al discente se le permite cierta libertad y cómo resulta motivador plasmar en la lengua extranjera una producción propia.

      Otra actividad que da lugar a mucha producción, ya sea oral o escrita, en lengua extranjera es la presentación de una o varias fotografías con un componente de misterio (como la actividad del oso en el puente que hemos realizado nosotras en clase), lo cual estimula la imaginación, hace hipotetizar en múltiples posibilidades y crear distintas historias. Esta producción se puede acotar, pero también disparar, con la aportación de una serie de palabras que deben incluir en su relato, con lo que trabajaremos así un vocabulario específico que nos interesa tratar.

      Considero que el papel del docente en la planificación de este tipo de actividades es esencial, todavía en mayor medida que cuando se trabaja con el libro de texto. Aunque pueden resultar para el alumnado mucho más atractivas y estimulantes que seguir simplemente un libro (aunque me parece que éstos cada vez están mejor diseñados) ya que dan la posibilidad al docente de escoger temas que están especialmente de actualidad o que interesan particularmente a esos alumnos en concreto, requieren mucho trabajo por parte del profesor/a para que estén bien hilados en una sucesión coherente, y para que incluyan las cuatro destrezas que se es conveniente trabajar en toda sesión.

By Nicki Dugan Pogue

      La actividad "Description through the five senses" me pareció evocadora y plena de posibilidades, pues permite escoger casi cualquier tema y trabajar con ello vocabulario de múltiples campos semánticos. También la actividad minimax para escribir poemas ha sido muy entretenida y hace que se trabaje los tipos de palabras y vocabulario dentro de éstas.


      Los miniproyectos o tareas que vinculan su propio mundo con la lengua extranjera son otra manera de motivar a nuestro alumnado: bien sea explorar costumbres o historia en común entre su localidad y alguna donde se habla el idioma extranjero, vínculos culturales, ciudades hermanadas en la comunidad autónoma con otras del país de la L.E., nombres de calles, carteles o productos presentes en la lengua extranjera en nuestra propia ciudad (se pueden hacer murales, concursos de fotografía, relatos, etc. en torno a estos temas).

Battle of Vigo Bay or Battle of Rande

      Los juegos, como ya hemos visto anteriormente en varias sesiones, se pueden utilizar didácticamente para aprender la lengua extranjera y son muy prolíficos y versátiles, ya que existe una amplia oferta de tipos en el mercado,  permiten gran variedad de actividades y de aprendizajes uniendo lo útil con lo dinámico y con la sensación de estar divirtiéndose como un actividad de esparcimiento que en principio son. De hecho, considero que ésta es la mejor manera de aprender: aunque ciertos aprendizajes requieren un cierto esfuerzo, cuanto menos perceptible sea éste y se haga desde el interés y la propia motivación intrínseca de los alumnos, más ameno resultará y más efectivo a largo plazo. Un buen recurso para el docente puede ser, bajo mi punto de vista, diseñar las tareas y el aprendizaje en torno a temas que interesan a su alumnado e introducir en ellos los puntos gramaticales, de vocabulario, habilidades y actitudes a aprender de modo que todo el proceso se encuentre articulado alrededor de temas motivadores y que produzcan aprendizaje significativo para el alumnado.

By Isbg Six

  Como punto final y reflexión acerca de las sesiones prácticas de esta asignatura, me gustaría mencionar que, desde mi experiencia personal, me he encontrado en ella con múltiples posibilidades de actividades que ya estoy impaciente por poder aplicar en el aula con mi alumnado. La aportación de cantidad y variedad de materiales es de agradecer y considero que es una preciosa ayuda para un futuro docente, un andamiaje valiosísimo para que a partir de estos recursos e ideas podamos diseñar y construir nuestras propias actividades y que, junto con la ilusión por enseñar que nos da nuestra vocación como docentes, contemos con los útiles para despertar el interés en nuestro alumnado por aprender la lengua extranjera.

By Daniel Rubio

ACTIVIDAD DE EXPRESIÓN ESCRITA. Sesiones 24 y 25/02/2016.

By Mulhouseville

Como actividad de expresión escrita de la web  http://pedagogite.free.fr/

he escogido la realización de una descripción siguiendo las directrices marcadas en la actividad denominada "Faire le portrait d'un loup" y que se encuentra en la siguiente dirección:

http://pedagogite.free.fr/expression_ecrite_2/portrait_loup.pdf

      Esta actividad, bajo mi punto de vista sería idónea para trabajarla con alumnado de 2º curso de E.S.O., pues requiere de un nivel de lengua en el que ya cuenten con ciertos conocimientos respecto a estructuras gramaticales y a vocabulario básico que le permitan sobre éstos construir un aprendizaje significativo, avanzar  y sacar el máximo provecho a la actividad. 

      He elegido esta actividad porque me ha parecido muy completa, puesto que incluye inicialmente la lectura de un texto que servirá de modelo para la elaboración de la descripción propia, la puntualización de los componentes que debe contener la descripción realizada por el alumno/a y los recursos de que dispone, además de algunos consejos como acordarse de verificar la ortografía y la puntuación. El texto y la explicación sirven de guía clara a las/los alumnas/os en el momento de realizar su trabajo y en el apartado "banque de mots" disponen de una serie de frases nominales y adjetivos (tanto de descripción física como de carácter) muy completa para que amplíen su vocabulario y puedan utilizarlos en la descripción, además de poder utilizar el diccionario. Como punto final, y tras la realización de la actividad, se incluye un baremo para la autoevaluación por parte del alumno/a. Considero que éste es un buen modo de que el alumno/a valore su trabajo y haga una reflexión crítica sobre él; por otra parte se incluye así una de las recomendaciones formuladas por el MCERL y recogida en la LOMCE, que es la del uso de la autoevaluación como herramienta útil en el proceso de aprendizaje y de autoaprendizaje. Sin embargo, me parece que la aplicación del baremo puede presentar ciertas dificultades para el propio alumno a la hora de valorar ciertos parámetros, que son menos objetivos (por ejemplo, "j'ai choisi des mots précis"), o menos evidentes para el propio discente  ("les phrases ont un sens"). En relación a esto y para que la corrección sea efectiva, considero que debe ser guiado por el profesor para que le ayude a determinar los aspectos en los que presente dudas y pueda así realizar la autoevaluación de forma satisfactoria.

      Si quisiésemos ampliarla, o que resultase más personal, se podría dejar a cada alumno/a la posibilidad de elegir el animal al que quieren describir o pedirles que describan a su animal favorito. Con unas pocas variaciones respecto al vocabulario, también se podría adaptar esta actividad a la descripción de personas.

      En definitiva, una actividad muy completa para trabajar la descripción y una web llena de recursos para emplear con nuestro alumnado de Francés Lengua Extranjera.

Didáctica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras. Sesión 22/02/2016.

ACTIVIDAD 10

      La primera actividad de esta sesión consistió en decidir cuáles son los tres elementos fundamentales dentro de la Programación Didáctica. Para ello, nos colocamos en grupos de 3 personas para iniciar una actividad en pirámide. Si bien nuestro grupo consideró  la contextualización, la metodología y la evaluación como los tres puntos fundamentales de la Programación, puesto que son las variables en las que el propio docente tiene competencia y los demás (objetivos, contenidos, estándares de aprendizaje evaluables) ya aparecen especificados en otros documentos de carácter más general y, por supuesto, obligatorio (LOMCE, Decretos...), al juntarnos en grupo mayor vimos que nuestras compañeras habían considerado los objetivos, contenidos y la evaluación como los más importantes.  

      Así, vemos que hay diferentes perspectivas a la hora de considerar la Programación. Si la valoramos desde el punto de vista institucional, los elementos que tienen más peso son aquellos contenidos en el currículum : objetivos, contenidos y evaluación; mientras que si la valoramos desde el punto de vista del docente que la lleva a la práctica, parece ser que las más significativas son la contextualización, la metodología y la evaluación.

ACTIVIDAD 11

 LLUVIA DE IDEAS 

       

La segunda actividad de la sesión ha sido una lluvia de ideas en torno a las fuentes de la Programación Didáctica. Si nos encontrásemos en el caso de tener que elaborar una Programación partiendo desde cero. ¿Qué elementos tendríamos que consultar? 

      Entre toda la clase hemos ido nombrando la LOMCE (que establece el currículum de base), la LOE (para EOI), los currículos oficiales publicados en el DOGA, el Real Decreto que nos concierne, MCERL, PEC, PCC, y también podríamos consultar, para inspirarnos y aprovechar algunas ideas, otras programaciones y libros de texto y todo tipo de manuales al respecto disponibles.

      Ha sido una actividad dinámica que nos ha permitido repasar los documentos básicos de legislación educativa y su aplicación práctica en la elaboración de Programaciones Didácticas.
 

ACTIVIDAD 12

ANÁLISIS DE PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

       Como tercera y última actividad de la sesión, tras repasar los elementos que forman parte de la Programación Didáctica,  hemos realizado en grupos de tres personas un rápido análisis de una Programación con la finalidad de constatar si se cumlían o no los requisitos habituales para este tipo de documento y si todos los apartados estaban presentes en ella.
  
      En nuestro caso, la Programación Didáctica analizada ha sido la correspondiente al Departamento de Francés para el I.E.S. Arcebispo Xelmírez II para el curso 2015-2016.

      Se trata de una Programación muy completa, donde todos los apartados nombrados en el diseño tipo están presentes y, en general, tratados y explicados en profundidad. Está en consonancia con la Resolución publicada el 27 de julio de 2015 y cumple con los requisitos pautados en dicho documento.

      En relación a los apartados dedicados a la Introducción y a la Contextualización, éstas son exhaustivas: hace referencias a la situación socioeconómica del contexto de procedencia del alumnado y a la atención a la diversidad (alumnado con distintas variables, porcentaje de alumnos/as inmigrantes, de contextos desfavorecidos...), así como a las características psicoevolutivas propias de la etapa en la que se encuentra el alumnado y sus implicaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

      También hace referencia a las directrices del MCERL y contiene un apartado dedicado al desarrollo de las Competencias Clave tal como son contempladas en el curriculum estatal (LOMCE) y a cómo esta Programación contribuye al desarrollo de éstas. Así encontramos a continuación un cuadro donde aparecen asociados los Estándares de Aprendizaje y las Competencias Clave en correlación. Por otra parte, tenemos una tabla donde se articulan materia, bloque, objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje. Vemos así que aparecen asociadas las actividades de aprendizaje a cada bloque de contenidos, lo que resulta muy práctico, bajo mi punto de vista, en el momento de llevar a la práctica el proceso de enseñanza. En la tabla que articula los criterios de evaluación y los relaciona con sus respectivos estándares de aprendizaje  y competencias básicas aparece también la concreción de los mínimos exigibles.

      Como hemos visto, aparecen los elementos básicos de la Programación exigidos por la LOMCE, entre ellos:

      - CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE
      - CONCRECIÓN DE LOS OBJETIVOS POR CURSO
      - CONCRECIÓN DE LA TEMPORALIZACIÓN Y DEL GRADO MÍNIMO EXIGIBLE

      Además de ello, todo aparece bien articulado y correlacionado y tenemos un apartado para la Metodología extenso, donde se explica y concreta que se llevará a cabo un aprendizaje orientado a la acción, de tipo conectivista y significativo. También se hace referencia a los recursos, tanto materiales como humanos de los que se dispone y que serán utilizados en las aulas de L. E. Respecto a la evaluación, además de la descripción de cómo se llevará a cabo a lo largo de todo el curso, se recoge un apartado en relación a la evaluación inicial y otro apartado dedicado a la evaluación de la propia Programación y de la práctica docente, con el fin de conocer si éstas están siendo efectivas y de corregirlas en caso necesario. Estas han sido nuevas disposiciones de la LOMCE que esta Programación Didáctica ya ha incluido.
     
      Como podemos apreciar, se trata de una Programación muy completa en la que lo único que se le podría reprochar es que la temporalización es muy general (habla de cada trimestre en rasgos generales y no aparece la temporalización correlacionada con los estándares de aprendizaje) y que hay una cierta confusión entre los términos "procedimientos" e "instrumentos" de evaluación (pues nombra como instrumentos a algunos que en realidad son procedimientos, y no especifica el tipo de herramientas que se van a utilizar para la evaluación, ni menciona las rúbricas, ni el cuaderno de observación, etc.). De todos modos, ésta parece haber sido la Programación Didáctica más completa y detallada de todas las analizadas durante esta sesión y la que más cumple con las directrices marcadas por la LOMCE.

Didáctica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras: SESIÓN 22/2/2016. Diario.

LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

Esta sesión estuvo dedicada a las Programaciones. Hemos distinguido entre Programación Didáctica y Programación de Aula y hemos visto quiénes son los encargados de elaborarlas. 

Comenzamos la clase con una actividad que consistía en determinar qué tres elementos consideramos fundamentales en la Programación y que aparece detallada en el apartado de dossier.

Sabemos que hay una Programación o currículo oficial, que es la que se presenta para su aprobación a los inspectores de Educación y una Programación o currículo en la sombra, que es la que realmente se materializa en la clase: aunque deberían ir a la par, supongo que las exigencias en ocasiones poco realistas por parte de la Administración en cuanto a contenidos, objetivos, etc. a cumplir, hacen que el docente deje apartado el currículum oficial para seguir el ritmo que le permite el proceso de aprendizaje de su alumnado (normalmente, siempre más lento que el marcado en los documentos oficiales). Si bien sería recomendable hacer pública la Programación de cada curso y materia para facilitar la coordinación educativa entre padres y docentes, parece algo difícil de alcanzar de manera general por el momento y esto es debido en parte a esta dicotomía entre curriculum oficial y curriculum oculto. Por otra parte, considero que la coordinación de todo el Departamento en la elaboración de la Programación es el único modo de lograr una coherencia educativa en una materia concreta a lo largo de todo el proceso de enseñanza dentro de un mismo Centro Educativo. El docente también debería mostrarse abierto a recibir críticas constructivas (procedentes de alumnado, padres o compañeros) con el fin de mejorar sus prácticas educativas, aunque esto me parece todavía más complicado en la mayoría de los casos que todo lo anteriormente mencionado. Por ello, considero que es muy útil que existan mecanismos de evaluación del proceso educativo como ahora se suele incluir en la mayor parte de las Programaciones.

      Para la elaboración de las Programaciones, los docentes deben contar con diferentes fuentes: 

  

      - LA FUENTE DIDÁCTICA: Legislación y normativa (Leyes, Decretos, Órdenes, Circulares) y otros documentos elaborados por el Centro Educativo (PEC, PLC).

    - LA FUENTE PSICOLÓGICA:  Se deben conocer las características psicoevolutivas del alumnado y adaptar la programación a las particularidades y necesidades del alumnado.

   

     -  LA FUENTE SOCIOLÓGICA: Conocer y tener en cuenta el contexto sociológico del alumnado.

      - LA FUENTE EPISTEMOLÓGICA: Conocer los contenidos específicos de la materia, las orientaciones y las prácticas metodológicas vigentes para esa materia o área en concreto.

      Aunque el orden puede variar, los siguientes apartados deben formar parte de la Programación Didáctica:

      - Introducción (especificando área y curso)

      - Contexto

      - Necesidades Educativas Específicas (atención a la diversidad, compensación)

      - Metodología (actividades...)

      - Recursos (herramientas o instrumentos didácticos, TIC...)

      - Competencias Clave

      - Objetivos

      - Contenidos

      - Evaluación

      - Unidades Didácticas

      Como podemos ver, y aunque en ciertos casos la Programación o Currículo real que se imparte en el aula varíe con respecto al oficial, la Programación es un documento básico que sirve de guía al docente y cuyo objetivo es, o debería ser, facilitar la práctica docente.

¿Creéis vosotr@s que la Programación oficial facilita la práctica docente o que aporta trabas en el transcurso de la práctica educativa?

Dossier 18/02/2016

ACTIVIDAD DE PRODUCCIÓN ORAL

DESTINATARIOS: alumnado de 2º curso de Bachillerato.

TIEMPO APROXIMADO: una clase de 50 minutos.

Par F.de La Mure /MAEDI (Creatuve Commons)

Par Jef Safi (Creative Commons)

Première partie: RÉFLEXION ET DÉBAT

Regarde attentivement les photographies précédentes, lis les questions suivantes et pense à une réponse personnelle pour chacune d'elles. Puis, on mettra en commun nos idées à l'oral.

Les deux photographies présentées montrent des hommes au travail. Ce sont des immigrés qui travaillent hors de leur pays d'origine. À ton avis...

      -  D'où sont-ils originaires? 

      -  Quel type de travail font-ils?

- Décris le type de travail que fait chacun d'entre eux.

 D'après toi...

      -  Quel homme a le travail le mieux payé? Pourquoi penses-tu cela?

      -  Pourquoi travaillent-ils loin de chez eux?

      -  Qu'est-ce qu'ils feront avec l'argent qu'ils gagnent?

Est-ce qu'il y a des travailleurs/travailleuses étrangers/étrangères dans ton pays? Sont-ils/elles plutôt comme les hommes de la première photographie ou comme ceux de la deuxième photographie? Quelle est ton opinion à propos d'eux/d'elles? Est-ce que tu connais des travailleurs/travailleuses immigré(e)s personnellement? Trouves-tu qu'il y a des différences entre le type de travail pour lequel sont engagés les personnes en rapport à son genre (professions, salaire...)? Selon toi, quelles différences il y a entre les conditions de vie des personnes de la première photographie et celles de la deuxième?

Est-ce qu'il y a des gens de ton pays qui vont à l'étranger pour trouver du travail? Les emplois qu'ils y trouvent, sont-ils plutôt comme ceux illustrés dans la première photographie ou comme ceux de la deuxième photographie?

Est-ce que tu aimerais travailler à l'étranger? Pourquoi?

Expressions utiles

Je pense que / Je crois que /  Je trouve que / Il me semble que... + indicatif À mon avis/ Selon moi / D'après moi... + indicatif Je ne suis pas sûr(e) que / je ne crois pas que... / je doute que... + subjunctif Probablement...

Information sur la première photographie:

Richard Bliah, architecte français, installé au Japon depuis 35 ans (Tokyo)

Présentation du chantier d'un immeuble de 45 étages (650 appartements) à Paul Furia, premier secrétaire de l'ambassade de France.

 

Est-ce que vos déductions étaient-elles prôches de ces informations? Est-ce que le fait de connaître davantage de données change quelque chose à votre perception de la photo?

Deuxième partie:  JEU DE RÔLE

On fait des groupes de trois personnes. Les intégrants de chaque groupe seront des frères et des soeurs. 

Imaginez qu'un d'entre vous est en train de penser à partir à l'étranger pour travailler. Des deux autres personnes du groupe, ses frère(s) et /ou soeur(s), l'un(e) appuie l'idée et l'autre est contre. Discuter l'idée, en exprimant les avantages et les inconvénients, et essayez de convaincre le frère/la soeur de partir ou pas partir selon votre position.

Vous devez considérer dans votre conversation les points suivants:

- le type de travail

- la période de séjour à l'étranger

- la langue et les différences culturelles du pays de destin

- les conséquences sur la famille et les amitiés

- les perspectives laborales, etc. en cas de retour chez vous

Vocabulaire utile	Phrases utiles
un travail bien/mal payé capacité/aptitude/compétence contrat de travail qui en vaut la peine partir s'adapter s'habituer  affronter endurer gagner économiser séparation être en congé	À propos de... Est-ce que tu as pensé à... ? Qu'est qui se passe si...? À mon avis... Il vaut mieux... Je pense que tu devrais / ne devrais pas... Pourquoi ne pas...?

Une fois préparée l'activité par groupes de trois personnes, chaque groupe fera une petite représentation pour leurs camarades de classe.