Didáctica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras. SESIÓN 29/02/2016

LA EVALUACIÓN

      Esta sesión dedicada a la evaluación comenzó con una actividad en pirámide respecto a las peores experiencias que vivimos como estudiantes de lengua extranjera, que aparece descrita en el apartado de dossier, y que nos permitió constatar que las experiencias negativas respecto a la evaluación son, desgraciadamente, frecuentes, numerosas y variadas. Ante esta realidad, cabe aplicar una serie de medidas y una de ellas, quizás la más importante, es la formación del docente acerca de qué características conforman una buena evaluación y qué errores hay que evitar en el momento de diseñarla o de evaluar. Precisamente a este aspecto hemos dedicado la sesión de hoy, además de estudiar los tipos de evaluación posibles y también las distintas maneras de evaluar las diferentes destrezas o competencias comunicativas que recoge el MCERL.

      Toda evaluación debería contar con estas tres características:

      - VALIDEZ

      - FIABILIDAD
      
      - FACTIBILIDAD.

      A su vez, para que la evaluación sea válida, tiene que garantizar que se evalúa lo que se ha trabajado en el aula y que la información recogida da una imagen más o menos exacta de la competencia de los estudiantes.  Para que sea fiable, debe ser lo más objetivo posible y garantizar que el discente obtendría los mismos resultados independientemente de quién lo evalúe. Para que sea factible, se debe tener en cuenta que los tiempos requeridos permitan la realización del examen completo, que el número de muestras recogidas y de criterios de evaluación sea abarcable para el docente.

      Respecto a los tipos de evaluación, se pueden distinguir según quién evalúa y según el momento de realización de la evaluación. Dependiendo de quién sea el evaluador, se distingue entre AUTOEVALUACIÓN (el propio estudiante se evalúa a sí mismo), COEVALUACIÓN (los aprendientes se evalúan entre sí) y HETEROEVALUACIÓN (el evaluador es el docente u otra persona [por ejemplo, en los exámenes externos], también podríamos incluir aquí la evaluación que el estudiante realiza al docente). Hemos visto que los tres tipos de evaluación presentan ventajas pero también pueden presentar ciertos inconvenientes. Bajo mi punto de vista, puede resultar positivo para el discente (y posiblemente también para el docente) variar el tipo de evaluación con el fin de que el alumnado se acostumbre a recibir diferentes puntos de vista acerca de su proceso de aprendizaje, incluso si esta evaluación no consiste en una calificación que repercuta en la nota final, pues para esto se necesita todavía, considero, un cambio de mentalidad, pues en muchas ocasiones no suelen asumir como justa una nota que les ha sido asignada por sus compañeros ni a veces por ellos mismos. En el caso que se quiera contar la coevaluación o/y la autoevaluación como calificación que repecuta en la nota y minimizar los casos problemáticos, lo más sencillo me parece diseñar un sistema de evaluación que resulte lo más objetivo posible, por ejemplo, consistente en una batería de preguntas concretas y específicas acerca de los contenidos, habilidades y actitudes que se quieren evaluar y que permiten tener una visión lo más detallada y al mismo tiempo conjunta de las competencias adquiridas.

By UNESCO / Carolina Jerez

     Según el momento en el que se realiza la evaluación, podemos distinguir EVALUACIÓN INICIAL (antes del aprendizaje: puede ser al comenzar el curso, un tema, una actividad...), EVALUACIÓN FORMATIVA (durante el proceso de aprendizaje) y EVALUACIÓN SUMATIVA (realizada al final, después del aprendizaje). A pesar de que cada una de ellas cuenta con características y finalidades propias (que hemos estudiado en la sesión), comparten el hecho de que todas ellas permiten conocer el punto en el que se encuentra cada alumno/a y cuál es su grado de adquisición de competencias en un momento concreto, facilitando así la toma de las decisiones y medidas oportunas para hacer el aprendizaje más efectivo.

       Además de ello, hemos mencionado diferentes formas de evaluar tanto la recepción oral y escrita, como la producción oral y escrita. Para cada una de estas competencias, nuestro profesor nos ha informado acerca de qué criterios debemos evaluar y cuáles son las herramientas de evaluación más habitualmente utilizadas. Esta explicación clara, concisa y metódica me ha permitido hacerme un mapa mental que considero que me será muy útil en mi futura práctica como docente. 

      En definitiva, ésta ha sido una sesión esclarecedora sobre todos los aspectos de la evaluación, se ha tratado ésta en profundidad y lo aprendido será sin duda de gran aprovechamiento para poder realizar una función tan importante en la práctica educativa como es el evaluar.

       Respecto a la pregunta de la semana, aunque no trata en concreto del tema estudiado en esta sesión (la evaluación), está en relación con todo lo aprendido en esta asignatura y con nuestra presencia en este Máster. 

      Os invito a ver este interesante vídeo, que plantea una pregunta crucial para nosotr@s como docentes

World Without Teachers

¿QUÉ CRÉEIS QUE APORTA UN DOCENTE A SU ALUMNADO Y POR QUÉ NO PUEDE SER SUSTITUIDO POR UNA MÁQUINA?

Didáctica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras. Dossier 29/02/2016

ACTIVIDAD 13 

 

LAS PEORES EXPERIENCIAS RESPECTO A LA EVALUACIÓN  

      Para comenzar la sesión, realizamos una actividad en pirámide para contestar a la pregunta: ¿Cuáles son las 3 peores experiencias respecto a la evaluación que has tenido durante tu estudio de lenguas extranjeras? 

      Hemos comenzado la actividad respondiendo individualmente a dicha pregunta, para pasar luego a hacerlo en parejas y, posteriormente, en grupos de cada vez mayor tamaño.

      En mi caso, podría citar estas experiencias:

      - Los exámenes orales en los que el examinador se muestra muy estricto, distante y autoritario. Personalmente, si ya me cuesta, de modo general, enfrentarme a un examen oral debido a mi timidez, resulta mucho peor si el examinador muestra una actitud que no invita a conversar o a expresarse.

      -  Que no estén claros los criterios que se valoran. Considero que claridad debe prevalecer respecto a los criterios de valoración para que el/la alumno/a se pueda responsabilizar de su aprendizaje y para comprender en qué se basa su calificación.

      - Que no se ajusten los contenidos que debes desarrollar con el tiempo que te conceden para realizar el examen. Cuando se exige el desarrollo de temas extensos en un tiempo reducido, esto no permite al discente reflejar en sus respuestas todo lo que sabe y hacerlo de manera organizada.

      En pareja y en grupos, hemos estado reflexionando acerca de este tema, que ha dado lugar a muchos comentarios pues, como alumnos/as que todos hemos sido de lenguas extranjeras, contamos con diferentes experiencias en este sentido y concedimos mayor o menor importancia a ciertos aspectos.  Otras experiencias negativas respecto a la evaluación que se han citado son:

      - Que se tarde en corregir o que algunas de los ejercicios o actividades, fundamentalmente encargadas como trabajo de casa, nunca lleguen a corregirse. La falta de feedback es percibida como algo muy negativo, como un signo de desinterés que desmotiva al alumno.

      - Que la corrección esté incompleta o poco clara. Desorienta al alumno y puede dar sensación de injusticia respecto a la calificación.

      - Que toda la nota dependa de un único examen. Produce excesivo estrés en el discente.

      - Que el contenido impartido en la clase no coincida con lo exigido en el examen. Percibido como injusto, desmotivador, además de no estar dentro de la legalidad.

     - Que no se evalúe la parte oral . Ésta constituye una destreza básica, pero en ciertos casos se obvia y parte del alumnado no lo comprende, mientras que otra parte aprende así a subestimar esta competencia.

      - Que se  hagan cambios del sistema de evaluación en el último momento. Esto desorienta y desmotiva al alumnado, que normalmente aprecia cierta estabilidad por parte del docente y respecto a sus condiciones de estudio.

      Como podemos ver, existen multitud de variables que afectan a la evaluación y que repercuten en la motivación del alumnado, por ello, el docente debe ser muy cauto para que la evaluación sea no solo válida, fiable y factible, sino también para que deje en sus alumnos/as la sensación de haber tenido un sistema justo de evaluación.

ACTIVIDAD 14 

       La segunda actividad de esta sesión se realizó en grupos de cuatro personas y consistió en escoger una actividad de comprensión escrita u oral perteneciente al libro de texto con el que hemos estado trabajando en algunas de estas sesiones y analizar de qué modo son evaluadas estas actividades. 

      En nuestro caso, hemos escogido una actividad de comprensión oral se nos presentaba una actividad con un cuadro que contenía expresiones en la lengua extranjera (inglés) dentro de un recuadro y una serie de fotografías que se debían relacionar (todos ellos en torno al tema del cuerpo humano). La primera parte del enunciado decía "Match the expressions with the photos", mientras que la segunda parte consistía en realizar la escucha y comprobar si las respuestas dadas eran las correctas ("Listen and check your answers"). Se trata, pues de una actividad de puesta en relación entre expresión escrita (grafía), imagen (fotografías) y expresión oral (grabación sonora). Me parece una manera global de trabajar la comprensión y de integrar diferentes destrezas que, considero, favorece la integración y la asimilación, ayudando a que los alumnos con diferentes tipos de aprendizaje (visual, auditivo) puedan aprender con mayor facilidad.

      Otras actividades y maneras de evaluar la expresión oral citadas por grupos de compañeras han sido :

      - Ordenar fotografías

      - Mediante una batería de preguntas

      También hemos visto que en muchas ocasiones se da un ejemplo al alumno/a para que comprenda lo que se espera que haga en el ejercicio y que se pueda encaminar. Esto constituye una estrategia de andamiaje, generalmente de gran ayuda para el/la alumno/a en la resolución de la actividad. Otra característica que hemos detectado es que las actividades de comprensión oral suelen venir en el libro de texto acompañadas de la parte correspondiente a la evaluación de éstas, lo que no sucede habitualmente con las actividades de comprensión escrita.

      Aunque, tradicionalmente, se han dejado con frecuencia olvidadas las actividades de comprensión y expresión oral tanto en los libros de texto como por parte de los docentes, considero que merecen al menos la misma atención que la comprensión y la expresión escritas, puesto que, como usuario de la lengua extranjera, existen muchas situaciones en las que es más frecuente que se necesite utilizar las destrezas orales (en conversaciones telefónicas, interacciones con nativos en viajes, etc.) que las destrezas escritas. Todas ellas revisten igual importancia en la formación del aprendiz de lengua extranjera,  así aparece recogido en el MCERL, y por ello la programación de aula debería dedicar tiempo equitativamente a actividades que trabajen y desarrollen todas y cada una de las diferentes competencias.

       

 

Didáctica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras. Sesión 22/02/2016.

ACTIVIDAD 10

      La primera actividad de esta sesión consistió en decidir cuáles son los tres elementos fundamentales dentro de la Programación Didáctica. Para ello, nos colocamos en grupos de 3 personas para iniciar una actividad en pirámide. Si bien nuestro grupo consideró  la contextualización, la metodología y la evaluación como los tres puntos fundamentales de la Programación, puesto que son las variables en las que el propio docente tiene competencia y los demás (objetivos, contenidos, estándares de aprendizaje evaluables) ya aparecen especificados en otros documentos de carácter más general y, por supuesto, obligatorio (LOMCE, Decretos...), al juntarnos en grupo mayor vimos que nuestras compañeras habían considerado los objetivos, contenidos y la evaluación como los más importantes.  

      Así, vemos que hay diferentes perspectivas a la hora de considerar la Programación. Si la valoramos desde el punto de vista institucional, los elementos que tienen más peso son aquellos contenidos en el currículum : objetivos, contenidos y evaluación; mientras que si la valoramos desde el punto de vista del docente que la lleva a la práctica, parece ser que las más significativas son la contextualización, la metodología y la evaluación.

ACTIVIDAD 11

 LLUVIA DE IDEAS 

       

La segunda actividad de la sesión ha sido una lluvia de ideas en torno a las fuentes de la Programación Didáctica. Si nos encontrásemos en el caso de tener que elaborar una Programación partiendo desde cero. ¿Qué elementos tendríamos que consultar? 

      Entre toda la clase hemos ido nombrando la LOMCE (que establece el currículum de base), la LOE (para EOI), los currículos oficiales publicados en el DOGA, el Real Decreto que nos concierne, MCERL, PEC, PCC, y también podríamos consultar, para inspirarnos y aprovechar algunas ideas, otras programaciones y libros de texto y todo tipo de manuales al respecto disponibles.

      Ha sido una actividad dinámica que nos ha permitido repasar los documentos básicos de legislación educativa y su aplicación práctica en la elaboración de Programaciones Didácticas.
 

ACTIVIDAD 12

ANÁLISIS DE PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

       Como tercera y última actividad de la sesión, tras repasar los elementos que forman parte de la Programación Didáctica,  hemos realizado en grupos de tres personas un rápido análisis de una Programación con la finalidad de constatar si se cumlían o no los requisitos habituales para este tipo de documento y si todos los apartados estaban presentes en ella.
  
      En nuestro caso, la Programación Didáctica analizada ha sido la correspondiente al Departamento de Francés para el I.E.S. Arcebispo Xelmírez II para el curso 2015-2016.

      Se trata de una Programación muy completa, donde todos los apartados nombrados en el diseño tipo están presentes y, en general, tratados y explicados en profundidad. Está en consonancia con la Resolución publicada el 27 de julio de 2015 y cumple con los requisitos pautados en dicho documento.

      En relación a los apartados dedicados a la Introducción y a la Contextualización, éstas son exhaustivas: hace referencias a la situación socioeconómica del contexto de procedencia del alumnado y a la atención a la diversidad (alumnado con distintas variables, porcentaje de alumnos/as inmigrantes, de contextos desfavorecidos...), así como a las características psicoevolutivas propias de la etapa en la que se encuentra el alumnado y sus implicaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

      También hace referencia a las directrices del MCERL y contiene un apartado dedicado al desarrollo de las Competencias Clave tal como son contempladas en el curriculum estatal (LOMCE) y a cómo esta Programación contribuye al desarrollo de éstas. Así encontramos a continuación un cuadro donde aparecen asociados los Estándares de Aprendizaje y las Competencias Clave en correlación. Por otra parte, tenemos una tabla donde se articulan materia, bloque, objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje. Vemos así que aparecen asociadas las actividades de aprendizaje a cada bloque de contenidos, lo que resulta muy práctico, bajo mi punto de vista, en el momento de llevar a la práctica el proceso de enseñanza. En la tabla que articula los criterios de evaluación y los relaciona con sus respectivos estándares de aprendizaje  y competencias básicas aparece también la concreción de los mínimos exigibles.

      Como hemos visto, aparecen los elementos básicos de la Programación exigidos por la LOMCE, entre ellos:

      - CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE
      - CONCRECIÓN DE LOS OBJETIVOS POR CURSO
      - CONCRECIÓN DE LA TEMPORALIZACIÓN Y DEL GRADO MÍNIMO EXIGIBLE

      Además de ello, todo aparece bien articulado y correlacionado y tenemos un apartado para la Metodología extenso, donde se explica y concreta que se llevará a cabo un aprendizaje orientado a la acción, de tipo conectivista y significativo. También se hace referencia a los recursos, tanto materiales como humanos de los que se dispone y que serán utilizados en las aulas de L. E. Respecto a la evaluación, además de la descripción de cómo se llevará a cabo a lo largo de todo el curso, se recoge un apartado en relación a la evaluación inicial y otro apartado dedicado a la evaluación de la propia Programación y de la práctica docente, con el fin de conocer si éstas están siendo efectivas y de corregirlas en caso necesario. Estas han sido nuevas disposiciones de la LOMCE que esta Programación Didáctica ya ha incluido.
     
      Como podemos apreciar, se trata de una Programación muy completa en la que lo único que se le podría reprochar es que la temporalización es muy general (habla de cada trimestre en rasgos generales y no aparece la temporalización correlacionada con los estándares de aprendizaje) y que hay una cierta confusión entre los términos "procedimientos" e "instrumentos" de evaluación (pues nombra como instrumentos a algunos que en realidad son procedimientos, y no especifica el tipo de herramientas que se van a utilizar para la evaluación, ni menciona las rúbricas, ni el cuaderno de observación, etc.). De todos modos, ésta parece haber sido la Programación Didáctica más completa y detallada de todas las analizadas durante esta sesión y la que más cumple con las directrices marcadas por la LOMCE.

Didáctica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras: SESIÓN 22/2/2016. Diario.

LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

Esta sesión estuvo dedicada a las Programaciones. Hemos distinguido entre Programación Didáctica y Programación de Aula y hemos visto quiénes son los encargados de elaborarlas. 

Comenzamos la clase con una actividad que consistía en determinar qué tres elementos consideramos fundamentales en la Programación y que aparece detallada en el apartado de dossier.

Sabemos que hay una Programación o currículo oficial, que es la que se presenta para su aprobación a los inspectores de Educación y una Programación o currículo en la sombra, que es la que realmente se materializa en la clase: aunque deberían ir a la par, supongo que las exigencias en ocasiones poco realistas por parte de la Administración en cuanto a contenidos, objetivos, etc. a cumplir, hacen que el docente deje apartado el currículum oficial para seguir el ritmo que le permite el proceso de aprendizaje de su alumnado (normalmente, siempre más lento que el marcado en los documentos oficiales). Si bien sería recomendable hacer pública la Programación de cada curso y materia para facilitar la coordinación educativa entre padres y docentes, parece algo difícil de alcanzar de manera general por el momento y esto es debido en parte a esta dicotomía entre curriculum oficial y curriculum oculto. Por otra parte, considero que la coordinación de todo el Departamento en la elaboración de la Programación es el único modo de lograr una coherencia educativa en una materia concreta a lo largo de todo el proceso de enseñanza dentro de un mismo Centro Educativo. El docente también debería mostrarse abierto a recibir críticas constructivas (procedentes de alumnado, padres o compañeros) con el fin de mejorar sus prácticas educativas, aunque esto me parece todavía más complicado en la mayoría de los casos que todo lo anteriormente mencionado. Por ello, considero que es muy útil que existan mecanismos de evaluación del proceso educativo como ahora se suele incluir en la mayor parte de las Programaciones.

      Para la elaboración de las Programaciones, los docentes deben contar con diferentes fuentes: 

  

      - LA FUENTE DIDÁCTICA: Legislación y normativa (Leyes, Decretos, Órdenes, Circulares) y otros documentos elaborados por el Centro Educativo (PEC, PLC).

    - LA FUENTE PSICOLÓGICA:  Se deben conocer las características psicoevolutivas del alumnado y adaptar la programación a las particularidades y necesidades del alumnado.

   

     -  LA FUENTE SOCIOLÓGICA: Conocer y tener en cuenta el contexto sociológico del alumnado.

      - LA FUENTE EPISTEMOLÓGICA: Conocer los contenidos específicos de la materia, las orientaciones y las prácticas metodológicas vigentes para esa materia o área en concreto.

      Aunque el orden puede variar, los siguientes apartados deben formar parte de la Programación Didáctica:

      - Introducción (especificando área y curso)

      - Contexto

      - Necesidades Educativas Específicas (atención a la diversidad, compensación)

      - Metodología (actividades...)

      - Recursos (herramientas o instrumentos didácticos, TIC...)

      - Competencias Clave

      - Objetivos

      - Contenidos

      - Evaluación

      - Unidades Didácticas

      Como podemos ver, y aunque en ciertos casos la Programación o Currículo real que se imparte en el aula varíe con respecto al oficial, la Programación es un documento básico que sirve de guía al docente y cuyo objetivo es, o debería ser, facilitar la práctica docente.

¿Creéis vosotr@s que la Programación oficial facilita la práctica docente o que aporta trabas en el transcurso de la práctica educativa?

Didáctica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras. SESIÓN 15/02/2016.

      Esta ha sido una sesión intensa en la que hemos repasado algunas de las metodologías que se aplican (y se han aplicado a lo largo de la historia) a la enseñanza de lenguas extranjeras y hemos descubierto algunas que todavía no conocíamos. Además de ello, hemos realizado varias actividades que nos han ayudado a reflexionar y a asimilar los contenidos tratados en la sesión.

      Hemos comenzado con una actividad introductoria que consistía en asignar ciertos documentos básicos en educación a los niveles de concreción a los que pertenecen, y que describo en la sección "dossier". Además de la actividad, hemos comentado algunas características de dichos documentos y, algo que me ha parecido de gran utilidad para nosotras, cómo se ven reflejados en la fase de concurso para oposiciones.

     También hemos reflexionado acerca de la importancia de la contextualización y de cómo es necesario siempre adaptarnos, además de a los documentos legislativos en educación pertinentes en nuestro caso (marcados por el Ministerio, Comunidad Autónoma, PEC, PLC), también a la metodología que se usa en el centro en el que impartimos docencia y en el departamento que nos concierne, además, y por supuesto, de a los/as alumnos/as a los que vamos a dar clase.

      Hemos observado que otro factor a tener en cuenta es la cultura, pues existen ciertos códigos culturales que influyen en aspectos como la distancia entre el docente y el discente o el tipo de actividades que es recomendable o no realizar.

      Por otra parte, hemos profundizado en el tema de un componente clave del curriculum: los objetivos, hemos establecido la distinción con respecto a las necesidades (que se crean alrededor del discente) y los objetivos, que al igual que los contenidos, son definidos por la administración pública, el centro y el docente en los distintos niveles de concreción curricular. Entre otras finalidades, los objetivos sirven para facilitar la evaluación, pues nos marcan los criterios a evaluar, además de ser útiles para probar la eficacia de la metodología, haciendo una reflexión sobre el aprendizaje, y así poder adaptar el proceso enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado. En concreto, la enseñanza de lenguas extranjeras permite desarrollar no sólo saberes conceptuales, habilidades y actitudes acerca de la(s) lengua(s) estudiada(s), sino también de la cultura de la que ésta es producto y, por extensión, bajo mi punto de vista, una mayor apertura mental hacia culturas diferentes de la propia.

      En relación a las metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras, hemos revisado y profundizado en métodos tradicionales como el Método Gramática-Traducción, el Método Directo o la Metodología Activa u otros surgidos a partir de mediados del siglo XX y que gozaron de gran aceptación como la Metodología Audiovisual, la Metodología SGAV, la Metodología Comunicativa y los diversos Enfoques: Funcional-Nocional, Por Tareas... y cómo todos ellos, su surgimiento y decandencia, están fuertemente influidos e incluso condicionados por las circunstancias históricas. Esto me ha parecido sumamente interesante. Hemos podido apreciar cómo cada Metodología, su concepción y su auge, responde a unas necesidades y objetivos por parte de los aprendientes que están en relación con el mundo en el que viven y con la sociedad en la que se desenvuelven. Así, el Método Gramática-Traducción respondía al objetivo de tener acceso a textos literarios que estaban en la LE y los destinatarios eran unos pocos privilegiados, mientras que el Método Directo surge con la sociedad industrial y responde al objetivo práctico de hacer negocios con mayor facilidad o la Metodología Audiovisual, que es consecuencia de la revolución tecnológica que tuvo lugar desde los años 50 del s.XX y que facilitó el acceso a medios audiovisuales que permitían un acceso directo a materiales de audio (discos, cassettes, emisiones de radio...) y visuales (diapositivas, transparencias) en la lengua extranjera. Todas ellas han dejado su impronta en la enseñanza de lenguas extranjeras y persisten ciertos elementos de ellas en la enseñanza de LE actualmente, aunque el método más seguido en la actualidad en los países europeos, recomendado por el MCERL es el Enfoque Comunicativo (el objetivo es llegar a comunicarse en la LE), con una especial mención al Enfoque por Tareas, en el que la enseñanza-aprendizaje tiene como objetivo "hacer algo" en lengua extranjera, es decir, una tarea final (compuesta en ocasiones de tareas previas menos complejas). Esta metodología basada en la acción resulta motivadora, creativa y favorece los aprendizajes, pero supone una gran implicación por parte del docente respecto al diseño y seguimiento de la actividad, para poder guiar y acompañar activamente al alumnado y que así la actividad resulte efectiva. Como docentes, considero que debemos estar no solo preparados en cuanto a conocimientos, sino tener además la actitud responsable y positiva que nos permita despertar en los discentes la curiosidad y la ilusión por aprender y realizar las actividades que les proponemos.

Creative Commons in Youtube by Sino-Canadian Language & Culture Association 

En relación al tema tratado en el aula, podemos ver cómo continuamente surgen propuestas supuestamente "innovadoras" para el aprendizaje de lenguas extranjeras, que proponen aprender la L.E. en tiempo récord y/o sin esfuerzo:

¿Consideráis que esto puede ser realista o solamente una estrategia comercial?

The Secret toLearning a Language in 10 Days- Revealed!

 

 

Learn Chinese in 10 Minutes