TEMA 4
En la sesión de hoy (30-11-2015) hemos comenzado la clase realizando una actividad en la web a modo de evaluación inicial. La herramienta digital utilizada ha sido "Kahoot" y hemos contestado a una serie de preguntas relacionadas con el curriculum y con la ley educativa actual (LOMCE). Así, hemos podido comprobar qué conocíamos o recordabamos de ciertos contenidos impartidos en asignaturas del módulo común (Diseño Curricular y Organización de Centros Educativos fundamentalmente) y qué puntos deberíamos repasar. Me ha parecido una actividad muy útil e interesante, además nos ha servido para conocer una herramienta que permite muchas posibilidades y que podremos utilizar con nuestros futuros alumnos. Es una actividad que favorece la concentración, y eso siempre es de agradecer con un grupo numeroso de alumnos que tiendan a la dispersión. Nuestro profesor nos ha explicado los pasos para crear un cuestionario con esta herramienta y las opciones posibles.
Dentro del Tema 4 ("El Diseño Curricular") hemos visto una definición de "currículo" y repasado sus elementos según la LOMCE: objetivos (diferentes para cada etapa y tipo de enseñanza), competencias, contenidos, estándares de aprendizaje evaluables, criterios de evaluación y metodología didáctica. Hemos atendido a los diferentes grados de concreción curricular: qué corresponde concretar a cada organismo y cómo lo materializa. En este sentido, me ha parecido muy útil la diapositiva número 5 del power-point del tema, pues expone de una forma clara y sintética cuáles son los documentos editados por cada instancia educativa para concretar el currículo. Posteriormente, hemos analizado en detalle qué corresponde determinar a los diferentes organismos: Gobierno del Estado, Ministerio de Educación, Gobierno de la Autonomía y Centros docentes. Así, hemos aprendido que los organismos que pueden legislar, promulgando leyes educativas, decretos, etc. son los Gobiernos (del Estado y de la Autonomía), y que los centros educativos no pueden legislar pero cuentan con una serie de mecanismos como son el proyecto educativo y el proyecto curricular que les permiten complementar contenidos, diseñar e implantar sus propios métodos pedagógicos y didácticos y determinar la carga horaria. Me parece imprescindible conocer todo esto como docentes para saber qué corresponde a quién y dónde debemos buscar la información y las directrices a la hora de realizar nuestro trabajo.
Asimismo, henos respasado cuál es la situación de las Lenguas Extranjeras dentro del currículo y el estatus que se les concede: así, la 1ª Lengua Extranjera es una asignatura de carácter troncal, mientras que la 2ª Lengua Extranjera es una asignatura de carácter específico. Esta diferente clasificación supone ciertas diferencias a la hora de determinar los contenidos: en el caso de las asignaturas troncales es el Estado quien determina los contenidos comunes, mientras que en el caso de las asignaturas específicas es el Gobierno Autonómico el encargado de establecer los contenidos. Hemos atendido también a cuáles son los objetivos de la enseñanza de las Lenguas Extranjeras en la ESO, en la FP y en el Bachillerato, y las evaluaciones que se le imponen a cada etapa.
Por otra parte, hemos aclarado la diferencia entre la metodología de proyectos y la metodología por tareas. El método de proyectos implica a varios departamentos (mientras que el método de tareas no lo hace) y propone una visión integradora entre los diferentes saberes, pretende ser una preparación para la vida y el mundo del trabajo. Resulta un método muy motivador puesto que el trabajo realizado se materializa en un producto concreto (por ejemplo: una guía turística de nuestra ciudad en inglés podría ser el producto de un proyecto realizado por los alumnos tras realizar una serie de tareas como paso previo y que implique a los departamentos de geografía e historia e inglés). Así, el método de proyectos sería más amplio que el método por tareas (diversas tareas pueden formar parte de un mismo y único proyecto). Establecer esta distinción me ha parecido fundamental y esclarecedor para nosotras como futuras docentes, pues son dos términos que con frecuencia utilizamos de manera indistinta, como si fueran sinónimos.
Hemos establecido también las diferencias entre "multilingüismo" y "plurilingüismo", reflexionado acerca de la importancia del grado de exposición (del tiempo de "input") en el aprendizaje de las Lenguas Extranjeras, especialmente en la primera etapa de recepción de la lengua (antes de comenzar a producirla), de la necesidad de efectuar un trabajo conjunto y cooperativo entre los distintos Departamentos dentro del centro educativo, de la necesidad de mantener la comunicación con las familias de nuestros/as alumnos/as y de la obligatoria existencia de programas de recuperación para cuando los resultados obtenidos son negativos y se hagan necesarios.
Hemos comentado entre los miembros de aula la situación actual real respecto al aprendizaje de las Lenguas Extranjeras en España y la hemos comparado con la situación ideal a la que se pretende llegar según los objetivos contenidos en la LOMCE y los enunciados por la Unión Europea. Se ha llegado a la conclusión de que cabría reforzar la enseñanza de las Lenguas Extranjeras en las primeras etapas de la Educación (Infantil y Primaria) e incrementar el número de horas que se dedican al aprendizaje de éstas, con el fin de que los estudiantes reciban una alta exposición a la LE en etapas en las que la plasticidad del cerebro es mayor. Esta medida permitiría comenzar a adquirir competencias básicas desde una más temprana edad y, posteriormente, llevar a cabo una labor de corrección, ampliación y perfeccionamiento en las etapas posteriores de la educación.
Otros aspectos tratados han sido el bilingüismo y cómo los nativos bilingües (que cuentan con dos, o a veces más, lenguas nativas) parecen presentar una mayor facilidad para aprender una tercera lengua, entre otros motivos porque ya cuentan con estrategias y con el mecanismo de cambio entre lenguas; los aspectos que inciden en el aprendizaje de otras lenguas, por ejemplo el factor ideológico, en este sentido hemos visto cómo las lenguas que han sido históricamente importantes (por ejemplo el español, el francés o el inglés) cuentan con una ideología de lengua dominante que dificulta a sus hablantes la aproximación y el aprendizaje de otras lenguas, la cuestión fonética también es otro factor importante (la existencia o no de fonemas análogos en la lengua nativa y en la LE), etc.
Hemos repasado la situación de las Lenguas Extranjeras en la Formación Profesional y en las Escuelas Oficiales de Idiomas y los cambios introducidos por la LOMCE en estas enseñanzas. Hemos visto que la lengua extranjera impartida de modo mayoritario (incluso podríamos decir que masivo) en la FP es el inglés, mientras que la situación del francés es de decadencia y casi de desaparición y el portugués está en auge. Me ha sorprendido conocer este dato acerca del francés, pues ha sido tradicionalmente una materia de gran importancia en ciclos de FP como turismo, cocina o secretariado. Respecto a las EOIs, la LOMCE adecuó los niveles de Lengua Extranjera al MCERL. Se potencian las lenguas cooficiales del país y las lenguas europeas mayoritariamente, aunque también interesan ciertas lenguas por su proyección como son el chino, el japonés y el ruso.
Por último, se ha hecho alusión a las leyes y decretos que regulan las enseñazas de idiomas en institutos de Secundaria, Bachillerato, FP y EOI, mencionando su fecha y características principales y hemos introducido el tema de las programaciones. En la última parte de la clase se han realizado las exposiciones acerca de las programaciones. Todas ellas han incluido el análisis de distintas programaciones didácticas de los departamentos de Lenguas Extranjeras de institutos gallegos y su adecuación a la LOMCE; dos de ellas han realizado comparativas entre programaciones para el mismo curso y materia de LE de dos institutos distintos de Galicia. De modo general, se llegó a la conclusión de que las programaciones se encuentran en un grado de aplicación de la LOMCE similar, aunque difieran en ciertos aspectos, pues han integrado en cierta medida los postulados de la ley educativa pero encuentran ciertas dificultades para articular las relaciones entre sus componentes básicos. Otra dificultad es la de crear programaciones originales con las concreciones pertinentes, pues la mayoría sigue el esquema del libro del texto sin aportaciones a mayores, aunque somos conscientes de que en ocasiones esas aportaciones son realizadas por el docente en la propia aula.
En definitiva, ha sido una sesión entretenida e interesante, salpicada de preguntas, comentarios y aportaciones realizadas por las alumnas. Esto ha permitido que una sesión de cuatro horas, que normalmente puede resultar larga y cansada, haya sido llevadera y motivadora al estar compuesta por actividades y apartados temáticos variados. En mi opinión, la actividad de introducción y la posibilidad de realizar preguntas sobre los aspectos que más nos interesan y generan dudas (normalmente acerca del funcionamiento de los centros, de la aplicación de las leyes...) despiertan especialmente el interés del alumnado y constituyen para nosotras una oportunidad muy necesaria para formarnos en nuestra futura labor como docentes.
