Didáctica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras. Sesión 22/02/2016.

ACTIVIDAD 10

      La primera actividad de esta sesión consistió en decidir cuáles son los tres elementos fundamentales dentro de la Programación Didáctica. Para ello, nos colocamos en grupos de 3 personas para iniciar una actividad en pirámide. Si bien nuestro grupo consideró  la contextualización, la metodología y la evaluación como los tres puntos fundamentales de la Programación, puesto que son las variables en las que el propio docente tiene competencia y los demás (objetivos, contenidos, estándares de aprendizaje evaluables) ya aparecen especificados en otros documentos de carácter más general y, por supuesto, obligatorio (LOMCE, Decretos...), al juntarnos en grupo mayor vimos que nuestras compañeras habían considerado los objetivos, contenidos y la evaluación como los más importantes.  

      Así, vemos que hay diferentes perspectivas a la hora de considerar la Programación. Si la valoramos desde el punto de vista institucional, los elementos que tienen más peso son aquellos contenidos en el currículum : objetivos, contenidos y evaluación; mientras que si la valoramos desde el punto de vista del docente que la lleva a la práctica, parece ser que las más significativas son la contextualización, la metodología y la evaluación.

ACTIVIDAD 11

 LLUVIA DE IDEAS 

       

La segunda actividad de la sesión ha sido una lluvia de ideas en torno a las fuentes de la Programación Didáctica. Si nos encontrásemos en el caso de tener que elaborar una Programación partiendo desde cero. ¿Qué elementos tendríamos que consultar? 

      Entre toda la clase hemos ido nombrando la LOMCE (que establece el currículum de base), la LOE (para EOI), los currículos oficiales publicados en el DOGA, el Real Decreto que nos concierne, MCERL, PEC, PCC, y también podríamos consultar, para inspirarnos y aprovechar algunas ideas, otras programaciones y libros de texto y todo tipo de manuales al respecto disponibles.

      Ha sido una actividad dinámica que nos ha permitido repasar los documentos básicos de legislación educativa y su aplicación práctica en la elaboración de Programaciones Didácticas.
 

ACTIVIDAD 12

ANÁLISIS DE PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

       Como tercera y última actividad de la sesión, tras repasar los elementos que forman parte de la Programación Didáctica,  hemos realizado en grupos de tres personas un rápido análisis de una Programación con la finalidad de constatar si se cumlían o no los requisitos habituales para este tipo de documento y si todos los apartados estaban presentes en ella.
  
      En nuestro caso, la Programación Didáctica analizada ha sido la correspondiente al Departamento de Francés para el I.E.S. Arcebispo Xelmírez II para el curso 2015-2016.

      Se trata de una Programación muy completa, donde todos los apartados nombrados en el diseño tipo están presentes y, en general, tratados y explicados en profundidad. Está en consonancia con la Resolución publicada el 27 de julio de 2015 y cumple con los requisitos pautados en dicho documento.

      En relación a los apartados dedicados a la Introducción y a la Contextualización, éstas son exhaustivas: hace referencias a la situación socioeconómica del contexto de procedencia del alumnado y a la atención a la diversidad (alumnado con distintas variables, porcentaje de alumnos/as inmigrantes, de contextos desfavorecidos...), así como a las características psicoevolutivas propias de la etapa en la que se encuentra el alumnado y sus implicaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

      También hace referencia a las directrices del MCERL y contiene un apartado dedicado al desarrollo de las Competencias Clave tal como son contempladas en el curriculum estatal (LOMCE) y a cómo esta Programación contribuye al desarrollo de éstas. Así encontramos a continuación un cuadro donde aparecen asociados los Estándares de Aprendizaje y las Competencias Clave en correlación. Por otra parte, tenemos una tabla donde se articulan materia, bloque, objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje. Vemos así que aparecen asociadas las actividades de aprendizaje a cada bloque de contenidos, lo que resulta muy práctico, bajo mi punto de vista, en el momento de llevar a la práctica el proceso de enseñanza. En la tabla que articula los criterios de evaluación y los relaciona con sus respectivos estándares de aprendizaje  y competencias básicas aparece también la concreción de los mínimos exigibles.

      Como hemos visto, aparecen los elementos básicos de la Programación exigidos por la LOMCE, entre ellos:

      - CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE
      - CONCRECIÓN DE LOS OBJETIVOS POR CURSO
      - CONCRECIÓN DE LA TEMPORALIZACIÓN Y DEL GRADO MÍNIMO EXIGIBLE

      Además de ello, todo aparece bien articulado y correlacionado y tenemos un apartado para la Metodología extenso, donde se explica y concreta que se llevará a cabo un aprendizaje orientado a la acción, de tipo conectivista y significativo. También se hace referencia a los recursos, tanto materiales como humanos de los que se dispone y que serán utilizados en las aulas de L. E. Respecto a la evaluación, además de la descripción de cómo se llevará a cabo a lo largo de todo el curso, se recoge un apartado en relación a la evaluación inicial y otro apartado dedicado a la evaluación de la propia Programación y de la práctica docente, con el fin de conocer si éstas están siendo efectivas y de corregirlas en caso necesario. Estas han sido nuevas disposiciones de la LOMCE que esta Programación Didáctica ya ha incluido.
     
      Como podemos apreciar, se trata de una Programación muy completa en la que lo único que se le podría reprochar es que la temporalización es muy general (habla de cada trimestre en rasgos generales y no aparece la temporalización correlacionada con los estándares de aprendizaje) y que hay una cierta confusión entre los términos "procedimientos" e "instrumentos" de evaluación (pues nombra como instrumentos a algunos que en realidad son procedimientos, y no especifica el tipo de herramientas que se van a utilizar para la evaluación, ni menciona las rúbricas, ni el cuaderno de observación, etc.). De todos modos, ésta parece haber sido la Programación Didáctica más completa y detallada de todas las analizadas durante esta sesión y la que más cumple con las directrices marcadas por la LOMCE.

Didáctica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras: SESIÓN 22/2/2016. Diario.

LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

Esta sesión estuvo dedicada a las Programaciones. Hemos distinguido entre Programación Didáctica y Programación de Aula y hemos visto quiénes son los encargados de elaborarlas. 

Comenzamos la clase con una actividad que consistía en determinar qué tres elementos consideramos fundamentales en la Programación y que aparece detallada en el apartado de dossier.

Sabemos que hay una Programación o currículo oficial, que es la que se presenta para su aprobación a los inspectores de Educación y una Programación o currículo en la sombra, que es la que realmente se materializa en la clase: aunque deberían ir a la par, supongo que las exigencias en ocasiones poco realistas por parte de la Administración en cuanto a contenidos, objetivos, etc. a cumplir, hacen que el docente deje apartado el currículum oficial para seguir el ritmo que le permite el proceso de aprendizaje de su alumnado (normalmente, siempre más lento que el marcado en los documentos oficiales). Si bien sería recomendable hacer pública la Programación de cada curso y materia para facilitar la coordinación educativa entre padres y docentes, parece algo difícil de alcanzar de manera general por el momento y esto es debido en parte a esta dicotomía entre curriculum oficial y curriculum oculto. Por otra parte, considero que la coordinación de todo el Departamento en la elaboración de la Programación es el único modo de lograr una coherencia educativa en una materia concreta a lo largo de todo el proceso de enseñanza dentro de un mismo Centro Educativo. El docente también debería mostrarse abierto a recibir críticas constructivas (procedentes de alumnado, padres o compañeros) con el fin de mejorar sus prácticas educativas, aunque esto me parece todavía más complicado en la mayoría de los casos que todo lo anteriormente mencionado. Por ello, considero que es muy útil que existan mecanismos de evaluación del proceso educativo como ahora se suele incluir en la mayor parte de las Programaciones.

      Para la elaboración de las Programaciones, los docentes deben contar con diferentes fuentes: 

  

      - LA FUENTE DIDÁCTICA: Legislación y normativa (Leyes, Decretos, Órdenes, Circulares) y otros documentos elaborados por el Centro Educativo (PEC, PLC).

    - LA FUENTE PSICOLÓGICA:  Se deben conocer las características psicoevolutivas del alumnado y adaptar la programación a las particularidades y necesidades del alumnado.

   

     -  LA FUENTE SOCIOLÓGICA: Conocer y tener en cuenta el contexto sociológico del alumnado.

      - LA FUENTE EPISTEMOLÓGICA: Conocer los contenidos específicos de la materia, las orientaciones y las prácticas metodológicas vigentes para esa materia o área en concreto.

      Aunque el orden puede variar, los siguientes apartados deben formar parte de la Programación Didáctica:

      - Introducción (especificando área y curso)

      - Contexto

      - Necesidades Educativas Específicas (atención a la diversidad, compensación)

      - Metodología (actividades...)

      - Recursos (herramientas o instrumentos didácticos, TIC...)

      - Competencias Clave

      - Objetivos

      - Contenidos

      - Evaluación

      - Unidades Didácticas

      Como podemos ver, y aunque en ciertos casos la Programación o Currículo real que se imparte en el aula varíe con respecto al oficial, la Programación es un documento básico que sirve de guía al docente y cuyo objetivo es, o debería ser, facilitar la práctica docente.

¿Creéis vosotr@s que la Programación oficial facilita la práctica docente o que aporta trabas en el transcurso de la práctica educativa?

Dossier 18/02/2016

ACTIVIDAD DE PRODUCCIÓN ORAL

DESTINATARIOS: alumnado de 2º curso de Bachillerato.

TIEMPO APROXIMADO: una clase de 50 minutos.

Par F.de La Mure /MAEDI (Creatuve Commons)

Par Jef Safi (Creative Commons)

Première partie: RÉFLEXION ET DÉBAT

Regarde attentivement les photographies précédentes, lis les questions suivantes et pense à une réponse personnelle pour chacune d'elles. Puis, on mettra en commun nos idées à l'oral.

Les deux photographies présentées montrent des hommes au travail. Ce sont des immigrés qui travaillent hors de leur pays d'origine. À ton avis...

      -  D'où sont-ils originaires? 

      -  Quel type de travail font-ils?

- Décris le type de travail que fait chacun d'entre eux.

 D'après toi...

      -  Quel homme a le travail le mieux payé? Pourquoi penses-tu cela?

      -  Pourquoi travaillent-ils loin de chez eux?

      -  Qu'est-ce qu'ils feront avec l'argent qu'ils gagnent?

Est-ce qu'il y a des travailleurs/travailleuses étrangers/étrangères dans ton pays? Sont-ils/elles plutôt comme les hommes de la première photographie ou comme ceux de la deuxième photographie? Quelle est ton opinion à propos d'eux/d'elles? Est-ce que tu connais des travailleurs/travailleuses immigré(e)s personnellement? Trouves-tu qu'il y a des différences entre le type de travail pour lequel sont engagés les personnes en rapport à son genre (professions, salaire...)? Selon toi, quelles différences il y a entre les conditions de vie des personnes de la première photographie et celles de la deuxième?

Est-ce qu'il y a des gens de ton pays qui vont à l'étranger pour trouver du travail? Les emplois qu'ils y trouvent, sont-ils plutôt comme ceux illustrés dans la première photographie ou comme ceux de la deuxième photographie?

Est-ce que tu aimerais travailler à l'étranger? Pourquoi?

Expressions utiles

Je pense que / Je crois que /  Je trouve que / Il me semble que... + indicatif À mon avis/ Selon moi / D'après moi... + indicatif Je ne suis pas sûr(e) que / je ne crois pas que... / je doute que... + subjunctif Probablement...

Information sur la première photographie:

Richard Bliah, architecte français, installé au Japon depuis 35 ans (Tokyo)

Présentation du chantier d'un immeuble de 45 étages (650 appartements) à Paul Furia, premier secrétaire de l'ambassade de France.

 

Est-ce que vos déductions étaient-elles prôches de ces informations? Est-ce que le fait de connaître davantage de données change quelque chose à votre perception de la photo?

Deuxième partie:  JEU DE RÔLE

On fait des groupes de trois personnes. Les intégrants de chaque groupe seront des frères et des soeurs. 

Imaginez qu'un d'entre vous est en train de penser à partir à l'étranger pour travailler. Des deux autres personnes du groupe, ses frère(s) et /ou soeur(s), l'un(e) appuie l'idée et l'autre est contre. Discuter l'idée, en exprimant les avantages et les inconvénients, et essayez de convaincre le frère/la soeur de partir ou pas partir selon votre position.

Vous devez considérer dans votre conversation les points suivants:

- le type de travail

- la période de séjour à l'étranger

- la langue et les différences culturelles du pays de destin

- les conséquences sur la famille et les amitiés

- les perspectives laborales, etc. en cas de retour chez vous

Vocabulaire utile	Phrases utiles
un travail bien/mal payé capacité/aptitude/compétence contrat de travail qui en vaut la peine partir s'adapter s'habituer  affronter endurer gagner économiser séparation être en congé	À propos de... Est-ce que tu as pensé à... ? Qu'est qui se passe si...? À mon avis... Il vaut mieux... Je pense que tu devrais / ne devrais pas... Pourquoi ne pas...?

Une fois préparée l'activité par groupes de trois personnes, chaque groupe fera une petite représentation pour leurs camarades de classe.

SESIÓN 18/02/2016

      Durante esta sesión hemos estudiado diferentes métodos, actividades y estrategias para trabajar  fundamentalmente la expresión oral en el aula de lenguas extranjeras. Esta ha sido una sesión muy dinámica, en la que hemos aprendido diferentes tipos de actividades a realizar con nuestro futuro alumnado. Comenzamos con un wordmap que retomaba algunos de los datos aportados por las alumnas en la anterior sesión y los integraba en un crucigrama. Me ha parecido una manera muy efectiva de implicar a los/las alumnos/as en la tarea, pues siempre es más atractivo cuando el referente es alguien conocido y sirve para crear también un buen clima de aula, pues despierta la curiosidad de unos por los otros compañeros y les da pie a conocerse mejor.

      Hemos observado que resulta difícil clasificar las actividades dentro de una sola categoría (comprensión, expresión, interacción, mediación) puesto que, normalmente, una misma actividad nos sirve con frecuencia para trabajar diversas habilidades y competencias. Así, una actividad de mediación como explicar a un compañero lo que no entendió en la clase, resulta también una actividad que está trabajando la expresión oral (si lo hacemos de forma hablada) o escrita.

      Dentro de las actividades de expresión oral, hemos dado ejemplos como narrar anécdotas, contar chistes, describir algo, cantar una canción, hacer un role-play, etc. y hemos incidido, dentro de éstas en las que resultan más atractivas para el alumnado de edad adolescente (entre ellas, narrar historias de miedo y las leyendas urbanas, describir experiencias propias [con la comida, en sus vacaciones...]) y cómo es más efectivo ir del tema a la estructura gramatical y no al contrario. En relación a esta temática hemos efectuado una actividad que consistía en la elección de una leyenda de terror por grupos y la posterior narración, tras haberse intercambiado las personas de los grupos, a otro grupo, que ha resultado muy divertida. Me ha gustado la estrategia de dar un clip de color a cada integrante para ayudar a organizar la actividad, creo que eso permite una mayor agilidad y cierto automatismo en la organización.

      Hemos visto cómo en la expresión oral no solo es importante el lenguaje y el uso que se haga de él, sino que también son fundamentales aspectos suprasegmentales como el tono o la entonación, el volumen, etc. que se utilicen y la expresión corporal (gestos, movimientos...) que aportan mucha información. También es importante tener en cuenta el contexto donde se produce la comunicación.

      Respecto a las actividades, hemos vuelto a incidir en la necesidad de adaptarlas a nuestro grupo de alumnos/as para lograr que funcionen bien en el aula. Es cierto, y todos hemos visto en nuestra experiencia en las aulas (ya sea como docentes o como discentes) como una actividad prevista que en principio parece atractiva se desmorona al llevarla a la práctica y, aunque considero que siempre hay factores incontrolables (días especialmente conflictivos debido a cansancio, nerviosismo, etc. de los alumnos), el docente conseguirá minimizar en parte estos factores y centrar la atención de los alumnos cuanto más implicados se sientan éstos en la actividad, por ello personalizarlas incluyendo a nuestros alumnos como actores en ellas supone ganar en parte su interés. Así, podremos incluir sus nombres o fechas significativas para ellos en los ejercicios, utilizar material real en relación a ellos (que ellos aporten fotografías, recuerdos personales... y los expliquen al resto del aula, etc.). También me parece que  el humor y el uso de deconstrucciones de clichés bien conocidos son herramientas muy útiles para esta franja de edad de cuestionamiento (el ejemplo con la actividad de Cinderella me ha parecido fantástico). Dado que en edad adolescente se tiene una gran capacidad memorística, se puede trabajar esto en Secundaria y Bachillerato haciendo referencia a experiencias del pasado (niñez, semanas, clases o días anteriores) y así trabajar al mismo tiempo los tiempos verbales, vocabulario y estructuras. Podría hacerse uso para ello de fotografías significativas para el/la alumno/a, pues se trata de un medio que condensa mucha información e incluye la imagen como medio transmisor, algo que resulta normalmente más atractivo que el uso de grafía.

By Barbara (Creative Commons)

      Estoy de acuerdo en que la organización es importante y que variar entre el trabajo en grupo (grande o pequeño), por parejas o individual constituye una estrategia más para variar los modos de aprendizaje y para evitar la rutina en el aula. Con este mismo fin, nuestra profesora, Luz, nos ha mostrado diferentes estrategias y actividades que combinan memoria, personalización y enfoque comunicativo. Una de ellas, y un recurso valiosísimo especialmente al inicio de la clase es el Brainstorm . Hemos realizado uno denominado One Question, Many Answers que ha resultado entretenidísimo, además de conseguir captar nuestra atención con el fin de que no se repitiese ninguna respuesta. 

      También es esencial tener en cuenta que hacemos una educación en la diversidad, y que debemos atender a las diferentes competencias, modos de aprender y nivel de lengua que presentan nuestros/as alumnos/as considerando esto durante el diseño de las actividades y aplicándolo en la realización de éstas (en aspectos como la agrupación de alumnado, la prioridad de respuesta, etc.).

      El aprovechamiento de juegos de sociedad en el aula de lenguas extranjeras creo que puede ser especialmente productivo: juegos de mimo, de pistas (definiciones, etc.), de dibujos o cartas se pueden aprovechar y dar lugar a múltiples ocasiones de  descripción, uso de estructuras, interacción, etc. En la sesión hemos visto cómo los juegos de averiguar formulando preguntas, de predecir, o los juegos psicológicos (en forma de tests sencillos) dan muy buenos resultados para motivar al alumnado e inducirlo a comunicarse en la lengua extranjera (The Wallamalloo Aunt, Ormie the Pig y The Egg han sido divertidísimos y han dado lugar a mucha producción en inglés en nuestra sesión). Otro tipo de actividades que suelen funcionar son las baterías de preguntas con dos alternativas de respuesta y con tiempo limitado. Considero que esto es así porque combina la emoción del juego que supone el contar con un tiempo restringido y una estructura simple que permite responder con rapidez y fijar al mismo tiempo construcciones lingüísticas que se repiten una y otra vez como drills. También las actividades de imaginar posibles realidades me parecen especialmente atractivas para los adolescentes, por el desarrollo del razonamiento formal e hipotético-deductivo que tiene lugar en esta fase del desarrollo y los debates y role-plays por el interés creciente por las opiniones de los demás y por su papel en la sociedad. 

      Como conclusión diría que el docente cuenta con múltiples recursos y debe saber escoger entre tanta riqueza los que mejor convienen a su grupo de alumnas/os en cada momento, debe saber variar entre diferentes recursos, actividades y estrategias (también contar con diferentes alternativas por si alguna(s) no funciona(n)) en cada sesión para así facilitar un aprendizaje efectivo por parte de todo el grupo y de cada individuo dentro de él.